LE SOCIALIZZAZIONI SECONDARIE.

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Eccoci giunti all’ultimo articolo dedicato alle riflessioni sociologiche di LuckmannBerger. Tratterò adesso le dinamiche relative all’instaurazione ed al funzionamento dei processi di socializzazione secondaria. Esse non sono altro che quei vettori che consentono l’inserimento dell’adulto nella realtà lavorativa costituente la società di riferimento. In genere, nel corso della propria vita, ciascun individuo sperimenta più processi di questo tipo; ad ogni modo, una socializzazione secondaria è, sempre e comunque, presente in qualsivoglia contesto umanamente organizzato. E la comprensione di tale ineluttabilità è alquanto semplice. I processi di socializzazione secondaria legittimano quella che è comunemente chiamata “divisione del lavoro”; essa è alla base di ogni realtà umana, anche di quelle elementari e/o primitive. Una minima forma di separazione delle mansioni lavorative ed occupazionali è sempre garantita; essa legittima il perché gli uomini tendano ad organizzarsi in comunità ed in aggregazioni sociali e, al contempo, garantisce loro stabilità e struttura.

Il percorso di formazione di una socializzazione secondaria è difficilmente riconducibile ad uno schema o, ad ogni modo, ad una lineare rappresentazione grafica. Si tratta, per lo più, di escogitare un grafico che riesca ad evidenziare le tappe ed anche le fratture che all’interno del processo medesimo possono o meno verificarsi. Ho optato per la realizzazione di un grafico come questo:

Pic #04

L’intensità del rapporto di affettività svolge anche in questo caso un ruolo chiave. La comprensione del proprio ruolo – giustificato e giustificante la comprensione stessa della realtà oggettiva di riferimento – è più o meno intensa ed “assimilata” a seconda del legame di complicità con i propri agenti socializzatori. Si tratta di un piccolo circuito dialettico chiuso. Ma è proprio su tale grado d’intensità che possono originarsi situazioni particolarmente curiose e complesse in seno alla socializzazione secondaria. Se ne possono individuare, generalmente, di tre tipologie: due di esse si presentano come situazioni di rottura (più o meno forte) tra quanto appreso in ambito di socializzazione primaria e quanto fatto proprio in riferimento a quella secondaria. La terza tipologia, come vedremo, è più complessa delle altre.

Una prima situazione di asimmetria può essere quella che origina tout court  una vera e propria nuova socializzazione primaria, alternativa in toto a quella cui l’individuo era stato sottoposto durante la prima fase della sua stessa esistenza (sociale). L’esempio trattato da LuckmannBerger, in questo frangente, è quello della conversione religiosa ad  una setta o, in generale, ad una nuova realtà teologica. Si tratta, quindi, della sostituzione dell’intero bagaglio culturale e valoriale che fino a quel momento aveva fatto da background al soggetto.

Vi possono poi essere situazioni di rottura e di shock sociali dall’intensità ordinaria e/o media. Un cambiamento del proprio orientamento politico rispetto a quello da sempre seguito dal contesto familiare, ad esempio. Ovvio che tale grado d’intensità possa poi nel tempo aumentare – o diminuire – a seconda proprio del grado di complicità e del rapporto empatico sviluppatosi con i nuovi agenti socializzatori; quello che può oggi apparire come una banale distanza di posizioni od una semplice non condivisione di alcuni valori potrebbe divenire un’idiosincrasia dai connotati quasi ontologici.

L’ultima situazione è, invece, quella più complessa. Stavolta non si tratta tanto di evidenziare quanto più o meno intenso si presenti il grado di affettività tra il soggetto ed i suoi agenti socializzatori. Al contrario. In questa caso è necessario, invece, cogliere quanto sia stato mistificato e deviato il percorso educativo stesso per volontà degli agenti socializzatori medesimi. Nella recensione sul testo di Allen – accessibile tramite questo link – ho già affrontato questo tema. Mi limiterò a riportare testualmente quanto ho enunciato già tempo addietro:

All’interno della sua opera, Allen ci fornisce molte documentazioni relative ai dubbi, alle rimostranze ed alle resistenze rivolte nei riguardi della pratica nazista da parte di una grande, grandissima fetta della cittadinanza. E questo ostruzionismo rappresenta, in realtà, una dinamica sociologica di estrema importanza. Sta a testimoniare che tutto ciò che viene impartito in seno ai processi di socializzazione, per essere “puro”, “veritiero” e legittimamente giustificato, non può fondarsi né sull’imposizione coercitiva né su di un’educazione impartita in modo deviato e fazioso; proprio perché si tratta, nella maggior parte dei casi, di socializzazioni secondarie è doveroso che si vengano a creare, al contrario, dei genuini rapporti di affettività tra il valore in sé – oggetto del processo di socializzazione – ed il referente umano – l’agente socializzatore medesimo -. La non accettazione e la non comprensione del nazionalsocialismo da parte di una grande percentuale della cittadinanza tedesca si sono originate proprio sulla base di questa asimmetria sociale.

Prima di concludere, una menzione deve esser rivolta anche alla cosiddetta “svolta a freddo”. Citando testualmente i due sociologi austriaci:

Nella socializzazione secondaria non è affatto necessario che l’interiorizzazione sia accompagnata da una identificazione con le persone importanti che coinvolga intensamente gli affetti; l’individuo può interiorizzare realtà differenti senza affatto identificarsi con esse. Perciò, se nella socializzazione secondaria appare un mondo alternativo, l’individuo può optare per esso in maniera calcolata. Si potrebbe parlare di un cambiamento a freddo. L’individuo interiorizza la nuova realtà, ma questa, invece di essere la sua realtà, è solo usata da lui per scopi precisi. […] Se questo fenomeno diventa molto diffuso, l’ordine istituzionale nel suo complesso comincia ad assumere il carattere di una rete di reciproche manipolazioni.

Per “svolta a freddo” s’intende indicare quei casi in cui la socializzazione secondaria è sì compiuta, ma non percepita ed assimilata dal soggetto in questione. Ad esempio: “un politico è un politico anche perché recita la parte del politico”. Mettiamo da parte l’assegnazione del ruolo, momento chiave delle socializzazioni secondarie, ed osserviamo, invece, come esso venga ricoperto e assorbito. Perché si possono verificare vere e proprie manipolazioni. Si può eseguire e ricoprire il proprio ruolo sociale per fini particolaristici. Non mi riferisco a vantaggi o interessi esclusivamente di natura utilitaristica. La precisazione è soprattutto di natura concettuale e non pragmatica o pratica. Il ruolo sociale può essere ricoperto e posto in essere anche in casi in cui esso non sia però veramente sentito come il proprio. Si nega, in tal modo, e si delegittima personalmente il contenuto stesso dell’intero processo di socializzazione. Sappiamo che anche nella socializzazione secondaria si vengono a creare rapporti di intimità, reciprocità e affiliazione tra il soggetto socializzato e gli attori socializzatori. Non accogliere il contenuto del ruolo assegnatoci origina, allora, una deviazione nella linearità del percorso, una asimmetria, una manipolazione, appunto. Una manipolazione volontaria, aggiungo. La rottura si origina una volta che il ruolo viene assegnato e la realtà oggettiva pienamente formulata e compresa. «Far finta di essere ciò che si dovrebbe essere» e «non fingere ciò che non si è nella realtà» non significa non aver capito cosa si debba fare per il ruolo che socialmente ricopriamo; bensì indica l’aver chiaro la realtà oggettiva di riferimento attraverso la mansione assegnataci in essa. Ma il ruolo è sì compreso ma anche recitato e, in termini di processo di socializzazione, delegittimato nello stesso tempo. In pratica, si “disconosce il ruolo eseguendolo”.

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UNA LETTURA CLASSICA DELLA REALTÀ SOGGETTIVA.

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Cerchiamo adesso di comprendere come la realtà soggettiva venga a crearsi. Si tratta di un passaggio particolarmente importante dato il ruolo di assoluto protagonista che la soggettività svolge all’interno del funzionamento della dialettica sociale – in seno alle già, più volte, citate “esteriorizzazioni soggettive” -. Per analizzare la realtà soggettiva, dobbiamo focalizzare la nostra attenzione su due livelli di analisi e d’indagine tra di loro complementari e concatenati: la socializzazione primaria e le varie tipologie di socializzazioni secondarie cui un individuo può esser sottoposto nel corso della propria vita. In quest’articolo, intanto, ci occuperemo della prima.

La struttura base della socializzazione primaria, teorizzata da LuckmannBerger, assume una fisionomia di questo tipo:

Pic #03

Gli agenti socializzatori sono, generalmente, i genitori. O, comunque, sono i soggetti con i quali il bambino stringe, fin da subito, un forte legame empatico, di affettività e affiliazione. L’assimilazione e la metabolizzazione degli insegnamenti da parte del piccolo avviene proprio a causa della presenza di un tale ed intenso legame, instauratosi tra chi impartisce e chi impara. Tutto ciò che viene comunicato al ragazzo viene assimilato, elaborato ed infine riprodotto. Ed è la riproduzione medesima che evidenzia, sempre di più, col passare del tempo, l’avvicinarsi della conclusione del processo stesso di socializzazione. L’esempio della “minestra gettata a terra” – trattato dai due sociologi austriaci all’interno dell’opera The social construction of reality (1966) – è profondamente indicativo a tal riguardo. I genitori insegnano al bambino che non si deve gettare la minestra a terra, perché “il gettare la minestra a terra” è un comportamento non consono a quelli comunemente condivisi all’interno del contesto sociale nel quale essi vivono. Nel momento stesso in cui il piccolo non getta più la minestra a terra, questo step della socializzazione può considerarsi concluso. Ma prestate attenzione: non tutto è così lineare e/o meccanicistico. Vi è una sfumatura concettuale che è fondamentale cogliere.

Abbiamo appena sostenuto che, nel momento in cui il ragazzo smette di buttare a terra la minestra, si possa considerare concluso quello specifico percorso di socializzazione. Ma questa deduzione è corretta solo in parte. In realtà, l’assimilazione e la metabolizzazione – ovvero l’apprendimento (in questo caso del “non si getta la minestra a terra”) – hanno due livelli di agnizione. Inizialmente, ciò che viene impartito è appreso e riprodotto dal piccolo sulla base dell’intensità del rapporto di affettività con gli agenti socializzatori. Il bambino non getta la minestra a terra per compiacere sua madre oppure per timore di essere punito, et similia. Ma la riproduzione di quanto insegnato non soddisfa pienamente sé stessa solo attraverso una meccanicistica osservanza di un determinato precetto (“il non gettare a terra la minestra”). Tutt’altro. La socializzazione è conclusa quando il ragazzo comprende che tale azione gli sia inibita non solo perché sono i suoi agenti socializzatori a comunicarglielo, ma anche perché egli stesso evidenzia l’inadattabilità di quel gesto, all’interno del proprio contesto sociale di riferimento. La conclusione, cui l’interessato perviene, risponde ad una logica di metabolizzazione del pensiero di questo tipo: “non getto la minestra a terra perché nella realtà in cui vivo non si gettano le minestre a terra”. Si tratta, in sintesi, di un conformarsi ad un conservatorismo delle attitudini socialmente diffuse e riconosciute. In questo modo il comportamento – assimilato, metabolizzato e riprodotto in toto – diviene oggettivo e fornisce una comprensione, sempre oggettiva, della realtà di riferimento.

Nonostante dal grafico l’iter della socializzazione primaria risulti essere lineare, delle interruzioni e/o delle vere fratture possono verificarsi durante questo percorso. Innanzitutto, vi possono essere casi in cui gli agenti socializzatori siano letteralmente decontestualizzati. L’esempio trattato da LuckmannBerger è quello della tata: in un famiglia, nella quale i genitori dedicano poco tempo alla prole di modo che sia così la tata ad insegnare loro i comportamenti basilari da adottare durante la propria fase di crescita, si può originare una profonda frattura in seno alla socializzazione primaria. Sarà la realtà oggettiva della tata a fare da riferimento per il bambino, per la comprensione e la riproduzione oggettiva delle attitudini. Non quella dei genitori. E questo esempio è fondamentale per ribadire, nuovamente, come in fase di socializzazione primaria il rapporto di affettività sia la componente fondamentale e fondante l’intero percorso educativo. In tal caso, conclusasi la socializzazione primaria, il ragazzo potrebbe anche essere un “portatore” di atteggiamenti e comportamenti che, oggettivamente, non rispecchiano la realtà oggettiva dei suoi stessi genitori.

Ma nel tragitto che va dall’input all’output comunicativo e comportamentale, si possono presentare molteplici situazioni di disturbo e/o d’impedimento che possano frenare o mistificare l’intero processo. Malattie, menomazioni, impedimenti legati ad alcune disfunzioni in seno alla capacità di ascoltare, di capire o di interrelazionarsi col prossimo – pensiamo, ad esempio, ai bambini portatori della sindrome di down o a quelli autistici -, ecc., possono, nella stragrande maggioranza dei casi, rappresentare degli ostacoli difficilmente superabili.

Vi do appuntamento al prossimo articolo dove tratterò le socializzazioni secondarie, di modo da poter così concludere questa analisi rivolta alla sociologia classica – e dai tratti molto conservatrici – di LuckmannBerger.

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