SPINOZA: INTRODUZIONE ALL’ETICA.

Pubblicata postuma (1677), l’Etica di Spinoza è un voluminoso progetto filosofico strutturato lungo cinque parti. Al suo interno è raccolto il fulcro del pensiero filosofico spinoziano: dalla metafisica (Parte Prima), passando per la conoscenza e lo studio delle passioni (Parte Seconda e Terza), si giunge fino alla trattazione della morale (Parte Quarte e Quinta). L’opera, ad ogni modo, non deve considerarsi come una mera somma di tematiche distinte e scollegate tra di loro: la concezione di Dio, la conoscenza e lo studio degli affetti risultano, infatti, indispensabili per la disquisizione circa la morale, l’eternità della mente e la beatitudine perpetua (obiettivi cui l’opera tende).

Il primissimo aspetto che deve essere menzionato circa l’Etica di Spinoza riguarda il suo esser strutturata tramite more geometrico: ogni parte, infatti, si compone di assiomi e definizioni, cui seguono quelle che il filosofo indica con il nome di «proposizioni». La struttura dimostrativa geometrica fa sì che le prime verità esposte siano quelle sulle quali si fonda l’intero insieme delle dimostrazioni trattate, legittimando così, consequenzialmente, le stesse proposizioni – che vengono, per l’appunto, rimandate a suddette verità -. Vi sono poi gli «scolii»: sono degli approfondimenti che Spinoza usa per integrare alcune proposizioni. Negli scolii il more geometrico è abbandonato: l’andamento non è dimostrativo e, infatti, questi chiarimenti sono, molto spesso, utilizzati per la confutazione delle tesi avverse.

L’intero progetto di Spinoza si fonda su una ben precisa supposizione: la morale è dimostrabile tramite more geometrico ovvero è intellegibile come lo sono i teoremi geometrici. Ma dato che per arrivare alla morale strincto sensu appare essere fondamentale conoscere e discernere a fondo l’individuo, allora anche tutto ciò che appartiene all’uomo ma è estraneo alla ragione – come l’immaginazione, ad esempio – deve essere discusso e compreso in modo scientifico. Le leggi dell’irrazionale possono, dunque, essere colte e decodificate dalla ragione e ridotte a scienza certa: esattamente come avviene per la natura e la matematica.

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CENNI SULL’EDUCAZIONE NEGATIVA ED INDIRETTA.

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Anziché stare attento a che Emilio non si ferisca, mi dispiacerebbe assai che non si ferisse mai e che crescesse senza conoscere il dolore. Soffrire è la prima cosa che deve imparare, e quella che avrà il maggior bisogno di sapere. […] Invece di lasciarlo marcire nell’aria viziata di una camera lo si porti ogni giorno in mezzo ad un prato. Là che corra, che ruzzi, che cada cento volte al giorno, tanto meglio; imparerà più presto a rialzarsi.

Rousseau sostiene come nell’educazione del bambino sia da evitare, in egual modo, tanto un «eccesso d’indulgenza» quanto un «eccesso di rigore». In sintesi: «Se lasciate soffrire i fanciulli, mettete in pericolo la loro salute, la loro vita, li rendete attualmente infelici; se risparmiate loro con troppo zelo ogni specie di malessere, li rendete delicati, sensibili, li sottraete al loro stato d’uomini, nel quale un giorno rientreranno vostro malgrado.» L’equilibrio professato dal filosofo ginevrino verte, quindi, sulla seguente consapevolezza: avere la sensibilità di capire che «come la pena è spesso una necessità, così il piacere è qualche volta un bisogno», senza che nei riguardi di entrambi si sfoci in pratiche (pedagogiche) estremiste. Ciò che, effettivamente, l’illuminista tende a ribadire con assoluta fermezza è il non doversi, mai e poi mai, farsi comandare dal fanciullo:

Accordate loro tutto quanto è possibile, tutto quanto può arrecar loro un piacere reale; rifiutate sempre loro ciò che domandano solo per fantasia o per fare un atto di autorità.

Le «dipendenze» trattate all’interno dell’Emilio sono di due tipologie:

  • «quella dalle cose, che è propria della natura»;
  • «quella dagli uomini, che è propria della società».

Rousseau afferma che la «dipendenza dalle cose» non sia in grado né di generare vizi né di minare la libertà all’interno della società; questo per il semplice fatto che, a detta del filosofo, la stessa sia priva di qualsivoglia carattere di tipo morale – quest’ultima, dunque, investe soprattutto i rapporti interrelazionali; gli stessi di cui l’illuminista esalta l’assenza nello stato di natura dei selvaggi -. Giudizio differente, quindi, quello che viene formulato in riferimento alla «dipendenza dagli uomini». Secondo Rousseau, per impedire la proliferazione dei vizi all’interno di un contesto sociale, si rende necessario «sostituire la legge all’uomo» ovvero affidarsi ad una “volontà generale” (di stampo repubblicano) in grado di obliterare la moltitudine di pretese privatistiche ed egoistiche dei singoli. In tal modo, «si riunirebbero nella repubblica tutti i vantaggi dello stato naturale con quelli dello stato civile» – il tema della “volontà generale” è al centro di tutta quanta la discussione esposta nelle pagine del Contratto sociale. In seno alla educazione, è doveroso, dunque, lasciare il fanciullo nella sola dipendenza dalle cose – senza che nei riguardi delle stesse il bambino sviluppi forme di comando e/o di pretesa -: «Non accordate nulla ai suoi desideri perché lo comanda, ma solo perché ne ha bisogno.» -.

Collegato alla precedente argomentazione vi è la riflessione che Rousseau sviluppa sul concetto del «vero bisogno». L’illuminista sostiene che: «[…] bisogna distinguere con cura il vero bisogno, il bisogno naturale, dal bisogno di fantasia che comincia a nascere, o da quello che non viene che dalla sovrabbondanza di vita […].» Il tema è abbastanza delicato perché difficile risulta il comprendere dove finisca il capriccio di un bambino e dove invece risieda un suo vero bisogno di attività. La “fantasia” citata da Rousseau assume, per lo più, un significato negativo e detrattivo ma, come appena detto, è necessario prestare attenzione: il fanciullo ha bisogno di “sentirsi attivo” in modo estremamente vario e differenziato – «Occorre che essi saltino, corrano, gridino quando ne hanno voglia.» -. Il fatto è che il mero “volere questo o quello”, senza uno scopo o una utilità precisa, può finire, spesso, con l’assumere la forma di un irritante e/o superficiale capriccio; ma può anche, molto spesso, divenire una più che lecita richiesta, avanzata sulla base di un reale (e naturale) bisogno di attività. All’educatore accorto il compito di riuscire a distinguere le due situazioni.

Il “capriccio” merita, ad ogni modo, un’ulteriore precisazione, all’interno della trattazione rousseauiana. Rousseau sostiene che «il capriccio dei fanciulli non è mai l’opera della natura, ma di una cattiva disciplina», quindi se gli stessi ne diventano preda significa che «hanno obbedito o hanno comandato». È necessario, quindi, lasciare il bambino “padrone” della sua stessa volontà. Si tratta del metodo della “educazione indiretta”: non si deve influenzare o indirizzare il comportamento del bambino, plasmandone i comportamenti, attraverso la promessa di ricompense o proibizioni – tipo regali o punizioni -, quanto piuttosto assicurarsi di allestire per lo stesso un ambiente che possa essere il più vasto e sicuro possibile, all’interno del quale il fanciullo si senta libero di seguire la propria volontà. Un ambiente che sia in grado di sollecitarlo. Un ambiente ricco cioè di situazioni generatrici di sviluppi proficui per la crescita, l’esperienza e l’apprendimento.

Ecco perché fondamentale per il fanciullo è l’uso dei propri sensi. Il cui sviluppo deve avvenire tramite l’esperienza. Una esperienza a sua volta non imposta e/o condizionata, ma dettata dalla volontà di conoscenza del ragazzo. Come afferma lo stesso filosofo:

Le prime facoltà che si formano e perfezionano in noi sono i sensi. Son dunque le prime che bisognerebbe coltivare; sono invece le sole che si dimenticano, o quelle che si trascurano di più. Esercitare i sensi non è solamente farne uso, è imparare a ben giudicare per loro mezzo, è imparare per così dire, a sentire; giacché noi non sappiamo né tastare, né vedere, né ascoltare altrimenti che come abbiamo imparato.

Per questo motivo il libertino sprona il bambino ad un utilizzo sempre più libero ed intensivo delle proprie capacità sensoriali. In special modo, della vista e del tatto, arrivando a consigliare al fanciullo di dilettarsi in moltissimi giochi. Ora all’aperto, ora al buio e via discorrendo.

In tutto questo consiste l’educazione “negativa” di Rousseau. Il “metodo inattivo” che – sino al compimento del dodicesimo compleanno – deve fare da giuda alla crescita del fanciullo, permettendo allo stesso di esperire esperienze in modo libero. Esperienze giustificate in toto dalla piena consapevolezza di essere state vissute nel rispetto della propria volontà. In questa fase della vita del bambino, quindi, la massima che ne guida l’educazione è del tipo “meno insegnate al fanciullo, più facilmente lo stesso diverrà uomo”.

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EMILIO E L’INTERAZIONE CON IL MONDO SENSIBILE.

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Nell’ordine naturale, essendo gli uomini tutti uguali, la loro vocazione comune è lo stato d’uomo; e chiunque sia bene educato per tale stato non può esserlo male per quelli che ne sono specificazioni. Che si destini il mio allievo alla spada, alla Chiesa o alla toga, poco m’importa. Prima che la vocazione sceltagli dai genitori, la natura lo chiama alla vita umana. Il mestiere di vivere è quello che voglio insegnarli. E uscendo dalle mie mani egli non sarà, ne convengo, né magistrato, né soldato, né prete; sarà prima di tutto uomo: tutto ciò che un uomo deve essere, egli saprà esserlo, all’occorrenza, altrettanto bene che qualsiasi altro; e la fortuna lo faccia pur cambiare di condizione, egli sarà sempre al suo posto.

All’interno della pedagogia rousseauiana gli agenti socializzatori sono, solo e soltanto, la madre e (soprattutto) il padre del ragazzo: «Come la vera nutrice è la madre, così il vero precettore è il padre. Che vi sia accordo fra i genitori, nell’ordine delle funzioni come nel sistema; che dalle mani della madre il bambino passi in quelle del padre.» Non sono minimamente contemplate figure “alternative” per la crescita educativa del ragazzo. E la ragione è alquanto logica: affidare il bambino ad un precettore “esterno” significa doversi prima assicurare che quest’ultimo sia stato educato, nel rispetto della legge naturale, dai suoi stessi genitori e che quest’ultimi lo siano stati a loro volta dai loro stessi genitori, e via discorrendo – «Come un fanciullo potrebb’essere educato bene da chi non sia stato educato bene lui stesso?» -.

Come afferma lo stesso Rousseau «l’educazione dell’uomo comincia alla nascita; prima di parlare, prima ancora d’intendere, egli si istruisce già.» La legge naturale fa in modo che le prime sensazioni, provate dal fanciullo, siano di carattere solo affettivo – non riuscendo ancora a distinguere e percepire con razionale chiarezza le oggettualità sensibili sparse tutte quante attorno -: piacere e dolore sono gli “unici tasselli di riferimento” nella prima fase di vita del bambino. A questo punto, l’illuminista ribadisce come sia fondamentale prevenire la “meccanizzazione” comportamentale provocata dalle abitudini: abituare il bambino alle tenebre per fare in modo che non pianga tutte le volte che viene spenta la luce o impedire che il mangiare divenga un mero desiderio a dispetto di un necessario bisogno per la sopravvivenza sono, ad esempio, due aspetti su cui concentrare, fin da subito, la propria attenzione di educatore. Ancora una volta le parole di Rousseau si dimostrano essere profondamente esaustive:

La sola abitudine che si deve lasciar prendere al fanciullo è quella di non contrarne nessuna: che non lo si passeggi più su di un braccio che sull’altro; che non lo si abitui a presentare una mano piuttosto dell’altra, a servirsene più spesso, a voler mangiare, dormire, agire alle stesse ore, a non poter restare solo né notte né giorno. Preparate da lontano il regno della sua libertà e l’uso delle sue forze, lasciando al suo corpo l’abitudine naturale, mettendolo in grado di essere sempre padrone di sé, e di fare in ogni circostanza la volontà propria, non appena ne avrà una.

Le  sensazioni sono per il fanciullo «i primi materiali delle sue conoscenze»: Rousseau afferma come sia fondamentale non pregiudicarle né razionalizzarle; solo in questo modo risulta, difatti, possibile per il bambino comprendere i legami tra le stesse sensazioni e gli oggetti sensibili in grado di produrle: «Egli vuol toccare tutto, maneggiare tutto: non opponetevi minimamente a quest’irrequietezza; essa gli suggerisce un tirocinio assai necessario.» È, quindi, fondamentale lasciare che le capacità sensoriali del ragazzo trovino libero accesso e sfogo nei riguardi di tutte le oggettualità sensibili che gli si parano dinanzi, affinché delle stesse possa coglierne forma, colore, estensione e via discorrendo:

È così che egli impara a sentire il calore, il freddo, la durezza, la mollezza, il peso, la leggerezza dei corpi, a giudicare della loro grandezza, della loro forma, e di tutte le loro qualità sensibili, guardando, tastando, ascoltando, soprattutto paragonando la vista al tatto, stimando ad occhio la sensazione che essi produrrebbero sotto le dita.

Sul tema dell’interazione tra ragazzo ed ambiente sensibile circostante, Rousseau espone un’argomentazione alquanto interessante e finalizzata alla difesa della concezione benigna dello stato di natura dell’essere umano. Le parole dell’illuminista, infatti, possono suonare come alquanto dispregiative circa la condizione etica imposta all’uomo dalla legge naturale: «Un bambino vuol mettere sottosopra tutto quel che vede; spezza, fracassa tutto ciò che può raggiungere, afferra un uccello come afferrerebbe una pietra, e lo soffoca senza sapere ciò che fa.» Viene, dunque, da chiedersi se effettivamente il diritto naturale sia, per davvero, fonte di una virtuosa moralità – visto e considerando i comportamenti etici esperiti dal ragazzo -. La difesa della concezione benigna della Natura viene spiegata ricorrendo ad un ragionamento filosofico di tipo comparativo. Rousseau contrappone alla irrefrenabile vitalità del fanciullo la staticità e passività dell’anziano. Non si tratta, quindi, di dover sentenziare circa la crudeltà intrinseca allo stato di natura dell’uomo quanto, piuttosto, di evidenziare l’impossibilità per il giovane di trattenere ed “indirizzare correttamente” l’inarrestabile impulso alla vita di cui la Natura stessa lo ha dotato. L’educazione serve a fare in modo che tale impulso venga alimentato e diretto nel rispetto della morale naturale e non soffocato o osteggiato perché ritenuto essere immorale:

Crescendo, si acquistan forze, si diviene meno irrequieti, meno turbolenti, ci si raccoglie più in se stessi. L’anima e il corpo si mettono, per così dire, in equilibrio, e la natura non ci richiede più che il movimento necessario alla nostra conservazione.

Anche questo concetto di “conservazione” è relativamente molto importante all’interno della trattazione pedagogica rousseauiana. Appare essere alquanto scontato il ritenere che, via via con la crescita, si diventi più propensi a svolgere attività più “pratiche” rispetto a quelle esperite durante la propria adolescenza; per Rousseau la fanciullezza e la prima adolescenza, ad ogni modo, restano le fasi della vita in cui il dispiegamento delle attività raggiunge la massima intensità – le riflessioni formulate sui mestieri e sulle mansioni lavorative, come vedremo, risultano essere particolarmente esaustive a tal riguardo –.

Al fine d’impedire l’insorgere dell’amor proprio e onde evitare di alimentare l’impulso a comandare (tanto le cose quanto le persone), Rousseau traccia quattro linee guida fondamentali in ambito educativo:

  1. “sulle forze fisiche dei bambini”: «bisogna dunque lasciar loro l’uso di tutte quelle che essa dona loro e di cui non saprebbero abusare.»;
  2. “sulle mancanze fisiche ed intellettive dei bambini”: «occorre aiutarli e supplire a ciò che loro manca sia in intelligenza, sia in forza, rispetto a tutto ciò che è loro bisogno fisico.»;
  3. “sui reali bisogni dei bambini”: «[…] occorre limitarsi unicamente all’utile reale, senza nulla concedere alla fantasia o al desiderio senza ragione, giacché la fantasia non li tormenterà punto se non la si sarà fatta nascere, atteso che essa non viene dalla natura.»;
  4. “sul linguaggio dei bambini”: «occorre studiare con cura il loro linguaggio ed i loro segni, onde poter distinguere, in un’età in cui non sanno dissimulare, ciò dei loro desideri che viene direttamente dalla natura da ciò che viene dall’opinione.»

La prima parte dell’Emilio si conclude con tutta una serie di osservazioni formulate sul linguaggio e sull’apprendimento dello stesso da parte del bambino. Reputo profondamente interessante menzionare alcuni passaggi di Rousseau:

Vorrei che i primi suoni articolati che gli fanno sentire fossero rari, facili, distinti, ripetuti spesso, e che le parole da essi costituite non si riferissero che ad oggetti sensibili che si può mostrare subito al bambino. […] È una pedanteria insopportabile e una cura affatto superflua quella di mettersi a correggere nei bambini tutti i piccoli errori contro l’uso, dei quali essi non mancano mai di correggersi da soli, col tempo. […] Ma un abuso di ben altra importanza e tuttavia non meno facile da prevenire, è quello di aver troppa fretta nel farli parlare, come se si temesse che da soli non imparerebbero. Questa indiscreta pressione produce un effetto direttamente contrario a quello desiderato. Parlano più tardi, più confusamente […]. Limitate più che potete il vocabolario del bambino. È un grandissimo inconveniente che egli abbia più parole che idee, e che egli sappia dire più cose di quante non ne sappia pensare.

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ABITUDINI E FORME DI EDUCAZIONE.

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Tutto è bene quando esce dalle mani dell’Autore delle cose, tutto degenera fra le mani dell’uomo. Egli sforza un terreno a nutrire i prodotti di un altro, un albero a portare i frutti di un altro; mescola e confonde i climi, gli elementi, le stagioni; mutila il suo cane, il suo cavallo, il suo schiavo; sconvolge tutto, sfigura tutto, ama la deformità, i mostri; non vuol nulla come l’ha fatto la natura, nemmeno l’uomo; bisogna che lo addestri per sé, come una cavallo da maneggio, che lo configuri a suo modo, come un albero del suo giardino.

Rousseau afferma come «tutto ciò che non abbiamo alla nascita e di cui abbiamo bisogno da grandi, ci è dato dall’educazione.» Una educazione che, secondo quanto sostenuto dall’illuminista, proviene dalla natura, dagli uomini e dalle cose. Nello specifico:

  • «lo sviluppo interno delle nostre facoltà e dei nostri organi è l’educazione della natura»;
  • «l’uso che ci si insegna a farne è l’educazione degli uomini»;
  • «l’acquisto di una nostra propria esperienza sugli oggetti che ci colpiscono è l’educazione delle cose».

Mentre l’educazione della natura non dipende dagli uomini – quella delle cose solo in minima parte -, l’educazione degli uomini è «la sola di cui noi si sia veramente padroni».

Rousseau afferma che «l’educazione non è certamente che un’abitudine», sostenendo come vi siano persone in grado di smarrire la propria educazione esattamente come altre si dimostrino in grado di conservarla per sempre. Ora risulta essere alquanto importante ragionare attorno al concetto di “abitudine”. All’interno della trattazione rousseauiana circa l’educazione, infatti, questo termine può assumere due distinti significati. Non è un errore sostenere che Rousseau sia “nemico” delle abitudini, a tal punto da affermare che il bambino dovrebbe «non contrarne nessuna», anche perché l’attrazione suscitata da un’abitudine fa leva, solo e soltanto, sulla pigrizia del ragazzo. Da questo punto di vista, la valutazione negativa che il filosofo indirizza nei riguardi delle abitudini viene giustificata dal fatto che di esse Rousseau critica la capacità di “meccanizzare” il comportamento, privando lo stesso di “elasticità” in seno all’apprendimento e all’acculturazione. Fatto sta, comunque, che lo stesso illuminista parla molto spesso di abitudine – e non solo in senso dannoso – all’interno dell’Emilio: in senso lato, infatti, l’abitudine è anche tutto ciò che si impara come “distinto” da ciò che è connaturato. Ad ogni modo, l’abitudine “negativamente intesa” altera la natura – colta nel senso di legge naturale -: «Prima di questa alterazione, esse sono ciò che io chiamo in noi la natura.» In sintesi: Rousseau sostiene che le tre fondamentali «disposizioni primitive» tramite le quali, durante il corso della vita, ciascun individuo si pone nei riguardi delle oggettualità – in ordine (cronologico): “senso” (inteso come l’istinto primitivo con il quale ci avviciniamo ad una determinata cosa), “utilità” (fase nella quale entra in gioco il calcolo dei vantaggi nel disporre o meno di un particolare oggetto) e “ragione” (grazie alla quale si originano forme di valutazione più complesse, anche di natura morale) -, possano venire mistificate dal possesso di determinate abitudini, in quanto «costrette dalle nostre abitudini, esse vengono più o meno alterate dalle nostre opinioni»Rousseau indica anche delle precise fasce temporali in riferimento a suddette “disposizioni”. Per la precisione:

  • il senso predomina come facoltà intellettiva fino al compimento del dodicesimo anno;
  • l’utilità veicola il modo di porsi nei riguardi delle oggettualità, nell’intervallo che va dal dodicesimo anno fino al quindicesimo;
  • la ragione, infine, si afferma solo successivamente.

Spiegato il problema relativo alla presenza delle abitudini, un altro punto rilevante, che viene quasi subito affrontato all’interno dell’Emilio – e che, come vedremo, caratterizzerà la tipologia di pedagogia teorizzata al suo interno -, verte sulla distinzione tra «educazione pubblica e comune» e «educazione particolare e domestica». Appellandoci alle parole di Rousseau, «l’istituzione pubblica non esiste più, e non può più esistere, perché dove non c’è patria, non si possono più avere cittadini». La pedagogia formulata da Rousseau è, dunque, individuale (non collettiva) e domestica (non pubblica) – «Non considero come pubbliche istituzioni educative quegli stabilimenti ridicoli chiamati collegi.» -; per definirne l’iter ed il vantaggio – il vantaggio cioè di “educare fuori dalla società un individuo che della società stessa farà poi il bene” -, è opportuno conoscere prima l’uomo naturale dato che «bisognerebbe aver osservate le sue inclinazioni, visti i suoi progressi, seguito il suo cammino».

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UNA NUOVA PEDAGOGIA: INTRODUZIONE ALL’EMILIO.

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Abbiamo trattato la morale rousseauiana. Adesso dobbiamo iniziare a trattare il secondo tema fondante la filosofia del pensatore ginevrino: la pedagogia. In questo primo articolo, poniamo subito in essere alcune premesse e riflessioni fondamentali circa il ruolo dell’educazione sociale all’interno della filosofia politica del libertino.

La pedagogia di Rousseau mira a conciliare la “educazione dell’uomo” con la “educazione del cittadino”. Si tratta, quindi, di dover considerare questi due paradigmi concettuali come conciliabili. È fondamentale perseguire un perfetto equilibrio tra questi due aspetti educativi – esattamente come, in seno alla trattazione della morale, abbiamo visto essere fondamentale giungere ad una perfetta simmetria tra stato naturale e stato sociale -. Che l’educazione dell’uomo non snaturi la personalità dell’individuo – come avviene, ad esempio, in quella spartana, secondo il filosofo -; che l’educazione del cittadino non formi ipocriti che hanno dimenticato la virtuosità della legge e del diritto naturale – tratto che ontologicamente costituisce, secondo Rousseau, il cosiddetto cittadino moderno -.

Quando sosteniamo che la filosofia rousseauiana non possa venire (barbaramente) tradotta in un mero “ritorno” allo stato di vita dei selvaggi – considerazione questa che ci obbliga ad interpretare correttamente il carattere anti-progressista dell’illuminista -, affermiamo (giustamente) che l’uomo lato sensu si presenti agli occhi di Rousseau – in quanto contrattualista – sempre come un animale sociale. Ebbene la necessarietà della realtà sociale resta presente anche all’interno delle argomentazioni pedagogiche. Approfondiamo per un attimo questa riflessione. Può apparirci assurdo l’intento del libertino: educare “fuori dalla società per la società” – in quanto il fine ultimo è la formazione di un cittadino illuminato e nel quale dimori la virtù del diritto naturale – è, infatti, missione tanto pretenziosa quanto illogica. Dobbiamo tenere a mente che la sociologia – così come noi la intendiamo al giorno d’oggi -, oltre che poco “sviluppata”, non considerava ancora, in ambito educativo, il ruolo che sulla formazione potevano svolgere i contesti sociali. Ma, nonostante l’intento rousseauiano e tali “mancanze accademiche”, è curioso notare una certa idiosincrasia concettuale alla base di tutta quanta l’argomentazione esposta: quando, all’interno dell’Emilio, vengono trattate le mansioni, come ad esempio l’arte della falegnameria, Rousseau sottolinea l’importanza che il ragazzo, per apprendere appieno il mestiere, passi l’intera giornata in bottega, viva e mangi con la famiglia del suo datore di lavoro o istruttore e (quindi) si nutra di tutte le componenti sociali che vanno costituendo quella definita porzione di realtà sociale – fermo restando però (ecco nuovamente la idiosincrasia di cui sopra) che l’educazione teorizzata si presenti sempre come assolutamente individuale e non collettiva –.

Scorrendo le pagine dell’Emilio è possibile notare una ripartizione triadica dell’educazione teorizzata da Rousseau:

  1. l’educazione della natura;
  2. l’educazione delle cose;
  3. l’educazione degli uomini.

Delle tre, quella immediatamente da escludere, secondo Rousseau, è la terza. Ed è questo il fulcro, dopotutto, dell’intera trattazione. Si tratta del cosiddetto «metodo inattivo» o «educazione negativa»; in ogni caso, è un concetto talmente importante che dobbiamo introdurlo fin da ora.

L’esclusione dell’educazione degli uomini appare logica, se si è ben compresa tutta quanta la riflessione esposta in riferimento alla morale. Se la disuguaglianza tra gli uomini sorge nel momento stesso in cui si vengono a formare i contesti sociali, non è possibile allora trovare all’interno di questi degli agenti socializzatori in grado di educare le future generazioni. Alla domanda «Per formare quest’uomo raro cosa dobbiamo fare?» l’illuminista risponde «[…] impedire che nulla sia fatto.» Ciò implica tutta una serie di conseguenze: dall’esclusione dei contatti sociali all’alienazione da ogni tipo di avviso e/o ammonimento – tipici anche di una educazione verbalistica – imposto e dispensato dall’alto. Ciò che conta, infatti, «non è di guadagnare tempo, è di perderne.» Ma attenzione. L’educazione negativa deve essere posta in correlazione ad uno spontaneo sviluppo delle capacità dal fanciullo. Un vero e proprio «principio attivo». Questo è il compito che spetta all’educazione della natura, all’interno della quale Rousseau individua tre precise disposizioni naturali – senso, utilità e ragione – che altro non giustificano se non la “continuità progressiva dello sviluppo naturale medesimo” del soggetto (e del suo stesso intelletto). Ma nuovamente dobbiamo prestare attenzione.

Rousseau non va sostenendo che si debba attendere e lasciare sviluppare la natura umana all’interno di quello che, effettivamente, potrebbe anche apparire essere un vero e proprio vuoto educativo; piuttosto afferma come gli impulsi umani siano in grado di sviluppare più che ottime qualità e che i vizi ed i comportamenti deviati, riscontrati durante il processo di formazione del fanciullo, siano da attribuire, più che alla “malvagità naturale”, ad errori educativi “umani”. Ed è in questa dinamica che entra in gioco la seconda tipologia di educazione, quella sulle “cose”. L’esperienza del ragazzo, per promuovere tali istinti, deve vertere non sui rapporti sociali – esattamente come visto in seno alla morale, anche adesso la “socievolezza” tarda ad affermarsi all’interno della trattazione rousseauiana – quanto sulle cose – intese come tutto ciò che permette all’allievo di rispondere (al meglio) alle abilità poste in essere per l’attività svolta o in esecuzione -. Ricapitolando, dunque: Rousseau accetta incondizionatamente l’educazione naturale, respinge quella umana e sfrutta quella delle cose, tentando di renderla la più congeniale possibile alla prima – in riferimento proprio a questo step educativo si suole utilizzare spesso la dicitura di “educazione indiretta” –. Ciò che acquisisce importanza per Rousseau è, quindi, il rapporto tra allievo e ambiente naturale – si tratta di una specie di “relazione attiva” tra individuo e Mondo sensibile che ricalca, in parte, il sensismo di Condillac, e questo nonostante l’esaltazione da parte di quest’ultimo delle capacità sensoriali dell’uomo (in special modo del tatto) -. Non che in tale rapporto venga meno o risulti del tutto sminuito il ruolo dell’educatore. Anzi. Quest’ultimo non potendo ricorrere agli “strumenti classici” per educare l’allievo, deve, invece, ingegnarsi per predisporre delle vere e proprie “situazioni concrete” che possano permettere all’educazione delle cose di adattarsi a quella naturale – come appena visto poc’anzi –.

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