EDUCARE ALLA PIETÀ.

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Rammentate la pietà rousseauiana? Il nobile sentimento, legittimato dalla legge naturale ed in grado di porre gli individui pacificamente gli uni verso gli altri, garantendo loro, al contempo, il perseguimento del fine più importante predisposto dalla Natura – la propria integrità -, torna anche nelle pagine dell’Emilio. Il ragionamento di Rousseau verte tanto sull’empatia quanto su di una specie di morale simpatetica, dato che la necessarietà a divenire sensibile e pietoso, «secondo l’ordine della natura», passa attraverso la comprensione sia dell’esistenza dell’alter ego sia della possibilità per quest’ultimo di soffrire o gioire a causa del determinarsi di particolari situazioni:

Per divenire sensibile e pietoso, bisogna che il fanciullo sappia che ci sono degli esseri simili a lui che soffrono ciò che lui ha sofferto, che sentono i dolori che egli ha sentito, ed altri dolori che deve pensare che anch’egli potrebbe sentire. Effettivamente, com’è che ci lasciamo muovere a pietà, se non trasportandoci fuori di noi ed identificandoci con l’animale sofferente, abbandonando, per così dire, il nostro essere per assumere il suo?

Rousseau afferma che «noi non soffriamo che in quanto giudichiamo che egli soffra; non è in noi, è in lui che noi soffriamo», evidenziando la profondità del legame empatico posto in essere dal senso di pietà. E si tratta di un senso di pietà che, inevitabilmente, nonostante focalizzi la propria attenzione sull’interiorità del percipiente, finisce con il veicolare il medesimo al suo prossimo: «così nessuno diventa sensibile se non quando la sua immaginazione si anima e comincia a trasportarlo fuori di lui». La pietà è alla base della morale naturale e funge da elemento chiave per i rapporti interrelazionali. La comprensione di quanto sia importante il garantire la propria sopravvivenza funge da consapevolezza acquisita per l’ascrizione del modo moralmente corretto con il quale porsi nei riguardi del prossimo. Il richiamo alle riflessioni già discusse all’interno del Discorso è particolarmente palese. Ma sopravviene qui l’idea della inevitabilità della formazione del legame con l’alter ego, paradigma concettuale nei riguardi del quale lo stesso filosofo si era posto in maniera del tutto particolare in seno alla trattazione sui selvaggi.

[…] che altro, in altre parole, fuorché eccitare in lui la bontà, l’umanità, la commiserazione, la beneficenza, tutte le passioni attraenti e dolci che piacciono naturalmente agli uomini, ed impedire che nascano l’invidia, la cupidigia, l’odio, tutte le passioni repulsive e crudeli, che rendono, per così dire, la sensibilità non solamente nulla, ma negativa, e fanno il tormento di colui che le prova?

Le massime pedagogiche, illustrate da Rousseau al fine di formare – sempre “secondo natura” – l’animo sensibile e pietoso del fanciullo, sono tre:

  • «Non è proprio del cuore umano di mettersi al posto di coloro che sono più felici di noi, ma solamente di coloro che sono più da compiangere»;
  • «Negli altri non compiangiamo mai che i mali dai quali non ci crediamo esenti noi stessi»;
  • «La pietà che abbiamo del male altrui non si misura sulla quantità di questo male, ma sul sentimento che si attribuisce a quelli che lo soffrono».

L’intera riflessione rousseauiana verte inequivocabilmente sul mero sentimento, piuttosto che sulla ragione. Ma non deve particolarmente sorprendere, del resto, dato che si tratta di precetti concernenti la morale naturale:

Il precetto stesso di agire verso gli altri come vogliamo che si agisca verso di noi non ha altro vero fondamento che la coscienza e il sentimento; dove starebbe infatti la ragione precisa per cui, mentre sono me stesso, dovrei agire come se fossi un altro, soprattutto quando sono moralmente certo di non trovarmi mai nello stesso caso? E chi mi assicurerà che seguendo con ogni scrupolo questa massima otterrò che la si segua del pari anche nei miei riguardi?

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EMILIO ED IL LAVORO.

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Voglio assolutamente che Emilio impari un mestiere. Un mestiere onesto, almeno direte voi? Che significa questa parola? Ogni mestiere utile al pubblico non è forse onesto? […] non basta scegliere un mestiere che sia utile, bisogna anche che non esiga da chi lo esercita qualità d’animo odiose e incompatibili con l’umanità. Così, ritornato alla prima parola, scegliamo un mestiere onesto: ma ricordiamoci sempre che non c’è affatto onestà senza utilità.

Il tema del lavoro è in parte trattato al fine di ribadire la distinzione tra l’essere un selvaggio ed un uomo civile. Rousseau sottolinea come molteplici aspetti, quali, ad esempio, la «ricerca di arti industriali» o il «bisogno del concorso di parecchie mani» siano elementi caratterizzanti la società civile ed il progresso, tant’è che «finché non si conosce che il bene fisico, ciascun uomo basta a se stesso; l’introduzione del superfluo rende indispensabile la divisione e la distribuzione del lavoro».

È sul tema dei rapporti interrelazionali, che emergono inevitabilmente sul luogo di lavoro, che il libertino focalizza gran parte della propria attenzione. L’illuminista sostiene che la nostra «massima cura dev’essere di allontanare dallo spirito del vostro allievo tutte le nozioni delle relazioni sociali che non sono a sua portata», ribadendo, in tal modo, come il percorso di crescita intellettiva non debba mai subire “particolari” accelerazioni. Tuttavia, però, «quando la concatenazione delle conoscenze vi costringe a mostrargli la mutua dipendenza degli uomini, anziché mostrargliela dal lato morale, convogliate dapprima tutta la sua attenzione verso le industrie e le arti meccaniche, che li rendono utili gli uni agli altri». Il concetto di “utilità”, dunque, sembra qui venire inteso come il principale motore di socializzazione, presente all’interno del luogo di lavoro.

L’aspetto idiosincrasiaco della riflessione rousseauiana, infatti, verte proprio sulla necessità di dover educare il ragazzo all’esterno dei rapporti interpersonali – senza ciò che ad essi venga permessa la possibilità di svolgere ingerenze sulla crescita intellettiva del fanciullo – ma con la necessità, al contempo, di doverlo formare per il bene della collettività medesima. Ciò, quindi, che deve comprendere il fanciullo è essenzialmente il fatto che, in termini di utilità lavorativa, diventi necessario ed inevitabile, ad un certo punto dell’attività medesima, discernere il legame che, professionalmente (in un senso cioè profondamente tecnico e pragmatico), lo lega, per forza di cose, agli altri lavoratori. Rousseau, quindi, non considera degno d’importanza l’apporto cognitivo che le interazioni riescono a produrre nei riguardi del singolo individuo – probabilmente contestualizzando in tale maniera una delle grandi virtù che riconosce al selvaggio, ovvero il suo essere “disperso” e privo di qualsivoglia legame personale -. Nonostante l’invito rivolto al ragazzo a frequentare assiduamente i propri compagni di lavoro, l’intento di tutto ciò pare essere finalizzato soprattutto, dunque, alla comprensione delle dinamiche lavorative esistenti.

Ora, di tutte le occupazioni che possono provvedere alla sussistenza di un uomo, quella che si avvicina di più allo stato di natura è il lavoro delle mani: di tutte le condizioni, la più indipendente dalla fortuna e dagli uomini è quella dell’artigiano. L’artigiano non dipende che dal suo lavoro; egli è libero, tanto libero quanto il contadino è schiavo: perché questo dipende dal suo campo, il cui raccolto è a discrezione di altri. […] dovunque si voglia vessare l’artigiano, il suo bagaglio è presto fatto; egli porta con sé le sue braccia e se ne va. Tuttavia l’agricoltura è il primo mestiere dell’uomo: è il più onesto, il più utile, e di conseguenza il più nobile che egli possa esercitare. Io non dico a Emilio: Impara l’agricoltura; egli la sa. Tutti i lavori rustici gli sono familiari: è da essi che ha cominciato, è da essi che ritorna senza posa. Gli dico dunque: coltiva l’eredità di tuo padre. Ma se perdi quest’eredità, o se non ne hai affatto, che fare? Impara un mestiere.

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CURIOSITÀ ED UTILITÀ.

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Donde viene la debolezza dell’uomo? Dalla disparità che esiste fra la sua forza e i suoi desideri. Sono le nostre passioni che ci rendono deboli, perché per soddisfarle occorrerebbero più forze di quanto non ce ne dia la natura. Diminuite dunque i desideri, è come se aumentasse le forze: colui che può più che non desideri ne ha d’avanzo; egli è certamente un essere molto forte.

Rousseau, all’interno dell’Emilio, affronta la questione inerente la distinzione tra curiosità, interesse ed istinto. La curiosità deriva dal desiderio innato del benessere. Si tratta, per lo più, di dover comprendere cosa s’intenda con questo termine: se per benessere, infatti, intendiamo indicare quella situazione di “tranquillità cognitiva ed intellettiva” tale da permetterci di comprendere di trovarci al sicuro da minacce e pericoli, allora il suddetto concetto può essere “catalogato” sotto la dicitura di “curiosità”. Gioca un ruolo fondamentale, quindi, l’istinto di conservazione – elemento fondante la morale naturale -, il quale ci permette di riflettere anche sul tema dell’interesse: se immaginiamo di trovarci da soli su di un’isola deserta, la “specificità” delle nostre azioni finirebbe, inevitabilmente, con il distinguere la mera curiosità dall’interesse. Perlustrare l’isola per il semplice gusto di farlo è curiosità, mentre, se lo facessimo con l’intento di rilevare eventuali minacce o pericoli, ciò evidenzierebbe un interesse ben specifico – l’intento di sopravvivere -, al cui interno risulterebbe essere intrinseco l’istinto di conservazione di cui sopra. Vi possono essere interessi non legati ad alcun tipo di istinto, come la passione per la musica ad esempio: in tal caso, sostiene Rousseau, si parla, soprattutto, di “fattore di soddisfazione”. La curiosità, ad ogni modo, pare essere legata, inevitabilmente, agli oggetti sensibili. A tutti gli oggetti sensibili. Ma, soprattutto, a tutte quelle oggettualità sensibili connesse le une con le altre, in grado cioè di far provare esperienze “armoniche” ed “ordinate” al percipiente. In questo consiste la sopraindicata “soddisfazione”. Rousseau, inoltre, sottolinea come non sia un caso il fatto che il bambino gioisca dell’esperienza rivolta agli oggetti sensibili: gli stessi, infatti, permettono di esperire percezioni varie e differenti, impegnando così le facoltà e le capacità del ragazzo. E si tratta di un qualcosa che ancora non si identifica con il (pragmatico) interesse. Piuttosto con una sensazione che si mostra nei riguardi dello stesso come del tutto apriorica:

Ricordatevi sempre che lo spirito della mia educazione non è d’insegnare al fanciullo molte cose, ma di non lasciare mai entrare nel suo cervello altro che idee giuste e chiare. Quand’anche non sapesse niente, poco m’importerebbe, purché non s’ingannasse; io non metto verità nella sua testa che per garantirlo dagli errori che apprenderebbe al loro posto. La ragione, il giudizio vengono lentamente, i pregiudizi accorrono in folla: è da essi che occorre preservarlo.

Rousseau afferma che:

Via via che il fanciullo progredisce in intelligenza […] appena arriva a conoscere se stesso abbastanza bene per capire in che cosa consiste il suo benessere, appena può cogliere dei rapporti abbastanza ampi per giudicare di ciò che gli conviene e di ciò che non gli conviene, da allora egli è in grado di sentire la differenza fra lavoro e divertimento, e di non considerare quest’ultimo che un sollievo per il primo.

In questa fase di crescita intellettiva e cognitiva entra in gioco quella che viene chiamata «legge della necessità»: l’impegno che il fanciullo investe nelle proprie attività risulta essere maggiore – e più costante – rispetto a quello rivolto, sino ad allora, al mero divertimento. Tale legge insegna al ragazzo a « far ciò che non gli piace, per prevenire un male che gli dispiacerebbe di più». Si tratta di quello che Rousseau chiama «ufficio della previdenza». Risulta, quindi, necessario impartire al fanciullo il giusto significato di “utilità”.

Il concetto di “utilità” – sancito dalla domanda che A che serve ciò? – finisce, inevitabilmente, con il legarsi alle riflessioni concernenti la curiosità e l’interesse. La lezione di orientamento, per mezzo della quale Rousseau ed Emilio giungono a cogliere la reale posizione geografica di Montmorency, risulta essere particolarmente emblematica, sotto questo punto di vista. Emilio sviluppa delle idee in seno ai punti cardinali solo e soltanto affidandosi alla mera osservazione (alba, tramonto, direzione dell’ombra e via discorrendo). Ciò che sprona questa sua forma di apprendimento (seppur superficiale) è sicuramente la curiosità. Una curiosità giustificata dal puro piacere di osservare e contemplare tutto ciò che gli si palesa attorno e che desta l’attenzione dei suoi sensi. A questa curiosità segue poi l’interesse, ovvero l’interesse che quanto appreso trovi applicazione, di modo che l’apprendimento diventi una vera e propria esperienza e venga recepita ed assimilata in totoad eternum. La lezione, quindi, si compone di due fasi: la prima fondata prevalentemente sulla curiosità (l’osservazione della natura), mentre la seconda sull’interesse (l’individuazione geografica di Montmorency). Ciò che ne scaturisce è un’esperienza capace di invogliare Emilio ad un’azione reale. Si tratta della commistione del “metodo intuitivo” con il “metodo attivo”. Il primo si fonda su esperienze percettive, giustificate dalla curiosità; il secondo, invece, da vere e proprie attività (intellettive), legittimate dall’interesse a perseguire un ben preciso fine. Rousseau, ad ogni modo, tende a sottolineare quale debba essere il giusto bilanciamento tra i due sopraddetti metodi: è impossibile ridurre la profondità dell’educazione al solo metodo attivo. Non tutto può essere, dunque, insegnato con la mera azione. Ma, allo stesso tempo, nel caso in cui quanto appreso per mezzo della mera curiosità non dovesse trovare poi un’applicazione concreta attraverso l’esecuzione di una attività reale, allora l’insegnamento medesimo finirà con il venire dimenticato molto presto.

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CENNI SULLA EDUCAZIONE NEGATIVA ED INDIRETTA.

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Anziché stare attento a che Emilio non si ferisca, mi dispiacerebbe assai che non si ferisse mai e che crescesse senza conoscere il dolore. Soffrire è la prima cosa che deve imparare, e quella che avrà il maggior bisogno di sapere. […] Invece di lasciarlo marcire nell’aria viziata di una camera lo si porti ogni giorno in mezzo ad un prato. Là che corra, che ruzzi, che cada cento volte al giorno, tanto meglio; imparerà più presto a rialzarsi.

Rousseau sostiene come nell’educazione del bambino sia da evitare, in egual modo, tanto un «eccesso d’indulgenza» quanto un «eccesso di rigore». In sintesi: «Se lasciate soffrire i fanciulli, mettete in pericolo la loro salute, la loro vita, li rendete attualmente infelici; se risparmiate loro con troppo zelo ogni specie di malessere, li rendete delicati, sensibili, li sottraete al loro stato d’uomini, nel quale un giorno rientreranno vostro malgrado.» L’equilibrio professato dal filosofo ginevrino verte, quindi, sulla seguente consapevolezza: avere la sensibilità di capire che «come la pena è spesso una necessità, così il piacere è qualche volta un bisogno», senza che nei riguardi di entrambi si sfoci in pratiche (pedagogiche) estremiste. Ciò che, effettivamente, l’illuminista tende a ribadire con assoluta fermezza è il non doversi, mai e poi mai, farsi comandare dal fanciullo:

Accordate loro tutto quanto è possibile, tutto quanto può arrecar loro un piacere reale; rifiutate sempre loro ciò che domandano solo per fantasia o per fare un atto di autorità.

Le «dipendenze» trattate all’interno dell’Emilio sono di due tipologie:

  • «quella dalle cose, che è propria della natura»;
  • «quella dagli uomini, che è propria della società».

Rousseau afferma che la «dipendenza dalle cose» non sia in grado né di generare vizi né di minare la libertà all’interno della società; questo per il semplice fatto che, a detta del filosofo, la stessa sia priva di qualsivoglia carattere di tipo morale – quest’ultima, dunque, investe soprattutto i rapporti interrelazionali; gli stessi di cui l’illuminista esalta l’assenza nello stato di natura dei selvaggi -. Giudizio differente, quindi, quello che viene formulato in riferimento alla «dipendenza dagli uomini». Secondo Rousseau, per impedire la proliferazione dei vizi all’interno di un contesto sociale, si rende necessario «sostituire la legge all’uomo» ovvero affidarsi ad una “volontà generale” (di stampo repubblicano) in grado di obliterare la moltitudine di pretese privatistiche ed egoistiche dei singoli. In tal modo, «si riunirebbero nella repubblica tutti i vantaggi dello stato naturale con quelli dello stato civile» – il tema della “volontà generale” è al centro di tutta quanta la discussione esposta nelle pagine del Contratto sociale. In seno alla educazione, è doveroso, dunque, lasciare il fanciullo nella sola dipendenza dalle cose – senza che nei riguardi delle stesse il bambino sviluppi forme di comando e/o di pretesa -: «Non accordate nulla ai suoi desideri perché lo comanda, ma solo perché ne ha bisogno.» -.

Collegato alla precedente argomentazione vi è la riflessione che Rousseau sviluppa sul concetto del «vero bisogno». L’illuminista sostiene che: «[…] bisogna distinguere con cura il vero bisogno, il bisogno naturale, dal bisogno di fantasia che comincia a nascere, o da quello che non viene che dalla sovrabbondanza di vita […].» Il tema è abbastanza delicato perché difficile risulta il comprendere dove finisca il capriccio di un bambino e dove invece risieda un suo vero bisogno di attività. La “fantasia” citata da Rousseau assume, per lo più, un significato negativo e detrattivo ma, come appena detto, è necessario prestare attenzione: il fanciullo ha bisogno di “sentirsi attivo” in modo estremamente vario e differenziato – «Occorre che essi saltino, corrano, gridino quando ne hanno voglia.» -. Il fatto è che il mero “volere questo o quello”, senza uno scopo o una utilità precisa, può finire, spesso, con l’assumere la forma di un irritante e/o superficiale capriccio; ma può anche, molto spesso, divenire una più che lecita richiesta, avanzata sulla base di un reale (e naturale) bisogno di attività. All’educatore accorto il compito di riuscire a distinguere le due situazioni.

Il “capriccio” merita, ad ogni modo, un’ulteriore precisazione, all’interno della trattazione rousseauiana. Rousseau sostiene che «il capriccio dei fanciulli non è mai l’opera della natura, ma di una cattiva disciplina», quindi se gli stessi ne diventano preda significa che «hanno obbedito o hanno comandato». È necessario, quindi, lasciare il bambino “padrone” della sua stessa volontà. Si tratta del metodo della “educazione indiretta”: non si deve influenzare o indirizzare il comportamento del bambino, plasmandone i comportamenti, attraverso la promessa di ricompense o proibizioni – tipo regali o punizioni -, quanto piuttosto assicurarsi di allestire per lo stesso un ambiente che possa essere il più vasto e sicuro possibile, all’interno del quale il fanciullo si senta libero di seguire la propria volontà. Un ambiente che sia in grado di sollecitarlo. Un ambiente ricco cioè di situazioni generatrici di sviluppi proficui per la crescita, l’esperienza e l’apprendimento.

Ecco perché fondamentale per il fanciullo è l’uso dei propri sensi. Il cui sviluppo deve avvenire tramite l’esperienza. Una esperienza a sua volta non imposta e/o condizionata, ma dettata dalla volontà di conoscenza del ragazzo. Come afferma lo stesso filosofo:

Le prime facoltà che si formano e perfezionano in noi sono i sensi. Son dunque le prime che bisognerebbe coltivare; sono invece le sole che si dimenticano, o quelle che si trascurano di più. Esercitare i sensi non è solamente farne uso, è imparare a ben giudicare per loro mezzo, è imparare per così dire, a sentire; giacché noi non sappiamo né tastare, né vedere, né ascoltare altrimenti che come abbiamo imparato.

Per questo motivo il libertino sprona il bambino ad un utilizzo sempre più libero ed intensivo delle proprie capacità sensoriali. In special modo, della vista e del tatto, arrivando a consigliare al fanciullo di dilettarsi in moltissimi giochi. Ora all’aperto, ora al buio e via discorrendo.

In tutto questo consiste l’educazione “negativa” di Rousseau. Il “metodo inattivo” che – sino al compimento del dodicesimo compleanno – deve fare da giuda alla crescita del fanciullo, permettendo allo stesso di esperire esperienze in modo libero. Esperienze giustificate in toto dalla piena consapevolezza di essere state vissute nel rispetto della propria volontà. In questa fase della vita del bambino, quindi, la massima che ne guida l’educazione è del tipo “meno insegnate al fanciullo, più facilmente lo stesso diverrà uomo”.

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EMILIO E L’INTERAZIONE CON IL MONDO SENSIBILE.

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Nell’ordine naturale, essendo gli uomini tutti uguali, la loro vocazione comune è lo stato d’uomo; e chiunque sia bene educato per tale stato non può esserlo male per quelli che ne sono specificazioni. Che si destini il mio allievo alla spada, alla Chiesa o alla toga, poco m’importa. Prima che la vocazione sceltagli dai genitori, la natura lo chiama alla vita umana. Il mestiere di vivere è quello che voglio insegnarli. E uscendo dalle mie mani egli non sarà, ne convengo, né magistrato, né soldato, né prete; sarà prima di tutto uomo: tutto ciò che un uomo deve essere, egli saprà esserlo, all’occorrenza, altrettanto bene che qualsiasi altro; e la fortuna lo faccia pur cambiare di condizione, egli sarà sempre al suo posto.

All’interno della pedagogia rousseauiana gli agenti socializzatori sono, solo e soltanto, la madre e (soprattutto) il padre del ragazzo: «Come la vera nutrice è la madre, così il vero precettore è il padre. Che vi sia accordo fra i genitori, nell’ordine delle funzioni come nel sistema; che dalle mani della madre il bambino passi in quelle del padre.» Non sono minimamente contemplate figure “alternative” per la crescita educativa del ragazzo. E la ragione è alquanto logica: affidare il bambino ad un precettore “esterno” significa doversi prima assicurare che quest’ultimo sia stato educato, nel rispetto della legge naturale, dai suoi stessi genitori e che quest’ultimi lo siano stati a loro volta dai loro stessi genitori, e via discorrendo – «Come un fanciullo potrebb’essere educato bene da chi non sia stato educato bene lui stesso?» -.

Come afferma lo stesso Rousseau «l’educazione dell’uomo comincia alla nascita; prima di parlare, prima ancora d’intendere, egli si istruisce già.» La legge naturale fa in modo che le prime sensazioni, provate dal fanciullo, siano di carattere solo affettivo – non riuscendo ancora a distinguere e percepire con razionale chiarezza le oggettualità sensibili sparse tutte quante attorno -: piacere e dolore sono gli “unici tasselli di riferimento” nella prima fase di vita del bambino. A questo punto, l’illuminista ribadisce come sia fondamentale prevenire la “meccanizzazione” comportamentale provocata dalle abitudini: abituare il bambino alle tenebre per fare in modo che non pianga tutte le volte che viene spenta la luce o impedire che il mangiare divenga un mero desiderio a dispetto di un necessario bisogno per la sopravvivenza sono, ad esempio, due aspetti su cui concentrare, fin da subito, la propria attenzione di educatore. Ancora una volta le parole di Rousseau si dimostrano essere profondamente esaustive:

La sola abitudine che si deve lasciar prendere al fanciullo è quella di non contrarne nessuna: che non lo si passeggi più su di un braccio che sull’altro; che non lo si abitui a presentare una mano piuttosto dell’altra, a servirsene più spesso, a voler mangiare, dormire, agire alle stesse ore, a non poter restare solo né notte né giorno. Preparate da lontano il regno della sua libertà e l’uso delle sue forze, lasciando al suo corpo l’abitudine naturale, mettendolo in grado di essere sempre padrone di sé, e di fare in ogni circostanza la volontà propria, non appena ne avrà una.

Le  sensazioni sono per il fanciullo «i primi materiali delle sue conoscenze»: Rousseau afferma come sia fondamentale non pregiudicarle né razionalizzarle; solo in questo modo risulta, difatti, possibile per il bambino comprendere i legami tra le stesse sensazioni e gli oggetti sensibili in grado di produrle: «Egli vuol toccare tutto, maneggiare tutto: non opponetevi minimamente a quest’irrequietezza; essa gli suggerisce un tirocinio assai necessario.» È, quindi, fondamentale lasciare che le capacità sensoriali del ragazzo trovino libero accesso e sfogo nei riguardi di tutte le oggettualità sensibili che gli si parano dinanzi, affinché delle stesse possa coglierne forma, colore, estensione e via discorrendo:

È così che egli impara a sentire il calore, il freddo, la durezza, la mollezza, il peso, la leggerezza dei corpi, a giudicare della loro grandezza, della loro forma, e di tutte le loro qualità sensibili, guardando, tastando, ascoltando, soprattutto paragonando la vista al tatto, stimando ad occhio la sensazione che essi produrrebbero sotto le dita.

Sul tema dell’interazione tra ragazzo ed ambiente sensibile circostante, Rousseau espone un’argomentazione alquanto interessante e finalizzata alla difesa della concezione benigna dello stato di natura dell’essere umano. Le parole dell’illuminista, infatti, possono suonare come alquanto dispregiative circa la condizione etica imposta all’uomo dalla legge naturale: «Un bambino vuol mettere sottosopra tutto quel che vede; spezza, fracassa tutto ciò che può raggiungere, afferra un uccello come afferrerebbe una pietra, e lo soffoca senza sapere ciò che fa.» Viene, dunque, da chiedersi se effettivamente il diritto naturale sia, per davvero, fonte di una virtuosa moralità – visto e considerando i comportamenti etici esperiti dal ragazzo -. La difesa della concezione benigna della Natura viene spiegata ricorrendo ad un ragionamento filosofico di tipo comparativo. Rousseau contrappone alla irrefrenabile vitalità del fanciullo la staticità e passività dell’anziano. Non si tratta, quindi, di dover sentenziare circa la crudeltà intrinseca allo stato di natura dell’uomo quanto, piuttosto, di evidenziare l’impossibilità per il giovane di trattenere ed “indirizzare correttamente” l’inarrestabile impulso alla vita di cui la Natura stessa lo ha dotato. L’educazione serve a fare in modo che tale impulso venga alimentato e diretto nel rispetto della morale naturale e non soffocato o osteggiato perché ritenuto essere immorale:

Crescendo, si acquistan forze, si diviene meno irrequieti, meno turbolenti, ci si raccoglie più in se stessi. L’anima e il corpo si mettono, per così dire, in equilibrio, e la natura non ci richiede più che il movimento necessario alla nostra conservazione.

Anche questo concetto di “conservazione” è relativamente molto importante all’interno della trattazione pedagogica rousseauiana. Appare essere alquanto scontato il ritenere che, via via con la crescita, si diventi più propensi a svolgere attività più “pratiche” rispetto a quelle esperite durante la propria adolescenza; per Rousseau la fanciullezza e la prima adolescenza, ad ogni modo, restano le fasi della vita in cui il dispiegamento delle attività raggiunge la massima intensità – le riflessioni formulate sui mestieri e sulle mansioni lavorative, come vedremo, risultano essere particolarmente esaustive a tal riguardo –.

Al fine d’impedire l’insorgere dell’amor proprio e onde evitare di alimentare l’impulso a comandare (tanto le cose quanto le persone), Rousseau traccia quattro linee guida fondamentali in ambito educativo:

  1. “sulle forze fisiche dei bambini”: «bisogna dunque lasciar loro l’uso di tutte quelle che essa dona loro e di cui non saprebbero abusare.»;
  2. “sulle mancanze fisiche ed intellettive dei bambini”: «occorre aiutarli e supplire a ciò che loro manca sia in intelligenza, sia in forza, rispetto a tutto ciò che è loro bisogno fisico.»;
  3. “sui reali bisogni dei bambini”: «[…] occorre limitarsi unicamente all’utile reale, senza nulla concedere alla fantasia o al desiderio senza ragione, giacché la fantasia non li tormenterà punto se non la si sarà fatta nascere, atteso che essa non viene dalla natura.»;
  4. “sul linguaggio dei bambini”: «occorre studiare con cura il loro linguaggio ed i loro segni, onde poter distinguere, in un’età in cui non sanno dissimulare, ciò dei loro desideri che viene direttamente dalla natura da ciò che viene dall’opinione.»

La prima parte dell’Emilio si conclude con tutta una serie di osservazioni formulate sul linguaggio e sull’apprendimento dello stesso da parte del bambino. Reputo profondamente interessante menzionare alcuni passaggi di Rousseau:

Vorrei che i primi suoni articolati che gli fanno sentire fossero rari, facili, distinti, ripetuti spesso, e che le parole da essi costituite non si riferissero che ad oggetti sensibili che si può mostrare subito al bambino. […] È una pedanteria insopportabile e una cura affatto superflua quella di mettersi a correggere nei bambini tutti i piccoli errori contro l’uso, dei quali essi non mancano mai di correggersi da soli, col tempo. […] Ma un abuso di ben altra importanza e tuttavia non meno facile da prevenire, è quello di aver troppa fretta nel farli parlare, come se si temesse che da soli non imparerebbero. Questa indiscreta pressione produce un effetto direttamente contrario a quello desiderato. Parlano più tardi, più confusamente […]. Limitate più che potete il vocabolario del bambino. È un grandissimo inconveniente che egli abbia più parole che idee, e che egli sappia dire più cose di quante non ne sappia pensare.

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