UNA NUOVA PEDAGOGIA: INTRODUZIONE ALL’EMILIO.


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Abbiamo trattato la morale rousseauiana. Adesso dobbiamo iniziare a trattare il secondo tema fondante la filosofia del pensatore ginevrino: la pedagogia. In questo primo articolo, poniamo subito in essere alcune premesse e riflessioni fondamentali circa il ruolo dell’educazione sociale all’interno della filosofia politica del libertino.

La pedagogia di Rousseau mira a conciliare la “educazione dell’uomo” con la “educazione del cittadino”. Si tratta, quindi, di dover considerare questi due paradigmi concettuali come conciliabili. È fondamentale perseguire un perfetto equilibrio tra questi due aspetti educativi – esattamente come, in seno alla trattazione della morale, abbiamo visto essere fondamentale giungere ad una perfetta simmetria tra stato naturale e stato sociale -. Che l’educazione dell’uomo non snaturi la personalità dell’individuo – come avviene, ad esempio, in quella spartana, secondo il filosofo -; che l’educazione del cittadino non formi ipocriti che hanno dimenticato la virtuosità della legge e del diritto naturale – tratto che ontologicamente costituisce, secondo Rousseau, il cosiddetto cittadino moderno -.

Quando sosteniamo che la filosofia rousseauiana non possa venire (barbaramente) tradotta in un mero “ritorno” allo stato di vita dei selvaggi – considerazione questa che ci obbliga ad interpretare correttamente il carattere anti-progressista dell’illuminista -, affermiamo (giustamente) che l’uomo lato sensu si presenti agli occhi di Rousseau – in quanto contrattualista – sempre come un animale sociale. Ebbene la necessarietà della realtà sociale resta presente anche all’interno delle argomentazioni pedagogiche. Approfondiamo per un attimo questa riflessione. Può apparirci assurdo l’intento del libertino: educare “fuori dalla società per la società” – in quanto il fine ultimo è la formazione di un cittadino illuminato e nel quale dimori la virtù del diritto naturale – è, infatti, missione tanto pretenziosa quanto illogica. Dobbiamo tenere a mente che la sociologia – così come noi la intendiamo al giorno d’oggi -, oltre che poco “sviluppata”, non considerava ancora, in ambito educativo, il ruolo che sulla formazione potevano svolgere i contesti sociali. Ma, nonostante l’intento rousseauiano e tali “mancanze accademiche”, è curioso notare una certa idiosincrasia concettuale alla base di tutta quanta l’argomentazione esposta: quando, all’interno dell’Emilio, vengono trattate le mansioni, come ad esempio l’arte della falegnameria, Rousseau sottolinea l’importanza che il ragazzo, per apprendere appieno il mestiere, passi l’intera giornata in bottega, viva e mangi con la famiglia del suo datore di lavoro o istruttore e (quindi) si nutra di tutte le componenti sociali che vanno costituendo quella definita porzione di realtà sociale – fermo restando però (ecco nuovamente la idiosincrasia di cui sopra) che l’educazione teorizzata si presenti sempre come assolutamente individuale e non collettiva –.

Scorrendo le pagine dell’Emilio è possibile notare una ripartizione triadica dell’educazione teorizzata da Rousseau:

  1. l’educazione della natura;
  2. l’educazione delle cose;
  3. l’educazione degli uomini.

Delle tre, quella immediatamente da escludere, secondo Rousseau, è la terza. Ed è questo il fulcro, dopotutto, dell’intera trattazione. Si tratta del cosiddetto «metodo inattivo» o «educazione negativa»; in ogni caso, è un concetto talmente importante che dobbiamo introdurlo fin da ora.

L’esclusione dell’educazione degli uomini appare logica, se si è ben compresa tutta quanta la riflessione esposta in riferimento alla morale. Se la disuguaglianza tra gli uomini sorge nel momento stesso in cui si vengono a formare i contesti sociali, non è possibile allora trovare all’interno di questi degli agenti socializzatori in grado di educare le future generazioni. Alla domanda «Per formare quest’uomo raro cosa dobbiamo fare?» l’illuminista risponde «[…] impedire che nulla sia fatto.» Ciò implica tutta una serie di conseguenze: dall’esclusione dei contatti sociali all’alienazione da ogni tipo di avviso e/o ammonimento – tipici anche di una educazione verbalistica – imposto e dispensato dall’alto. Ciò che conta, infatti, «non è di guadagnare tempo, è di perderne.» Ma attenzione. L’educazione negativa deve essere posta in correlazione ad uno spontaneo sviluppo delle capacità dal fanciullo. Un vero e proprio «principio attivo». Questo è il compito che spetta all’educazione della natura, all’interno della quale Rousseau individua tre precise disposizioni naturali – senso, utilità e ragione – che altro non giustificano se non la “continuità progressiva dello sviluppo naturale medesimo” del soggetto (e del suo stesso intelletto). Ma nuovamente dobbiamo prestare attenzione.

Rousseau non va sostenendo che si debba attendere e lasciare sviluppare la natura umana all’interno di quello che, effettivamente, potrebbe anche apparire essere un vero e proprio vuoto educativo; piuttosto afferma come gli impulsi umani siano in grado di sviluppare più che ottime qualità e che i vizi ed i comportamenti deviati, riscontrati durante il processo di formazione del fanciullo, siano da attribuire, più che alla “malvagità naturale”, ad errori educativi “umani”. Ed è in questa dinamica che entra in gioco la seconda tipologia di educazione, quella sulle “cose”. L’esperienza del ragazzo, per promuovere tali istinti, deve vertere non sui rapporti sociali – esattamente come visto in seno alla morale, anche adesso la “socievolezza” tarda ad affermarsi all’interno della trattazione rousseauiana – quanto sulle cose – intese come tutto ciò che permette all’allievo di rispondere (al meglio) alle abilità poste in essere per l’attività svolta o in esecuzione -. Ricapitolando, dunque: Rousseau accetta incondizionatamente l’educazione naturale, respinge quella umana e sfrutta quella delle cose, tentando di renderla la più congeniale possibile alla prima – in riferimento proprio a questo step educativo si suole utilizzare spesso la dicitura di “educazione indiretta” –. Ciò che acquisisce importanza per Rousseau è, quindi, il rapporto tra allievo e ambiente naturale – si tratta di una specie di “relazione attiva” tra individuo e Mondo sensibile che ricalca, in parte, il sensismo di Condillac, e questo nonostante l’esaltazione da parte di quest’ultimo delle capacità sensoriali dell’uomo (in special modo del tatto) -. Non che in tale rapporto venga meno o risulti del tutto sminuito il ruolo dell’educatore. Anzi. Quest’ultimo non potendo ricorrere agli “strumenti classici” per educare l’allievo, deve, invece, ingegnarsi per predisporre delle vere e proprie “situazioni concrete” che possano permettere all’educazione delle cose di adattarsi a quella naturale – come appena visto poc’anzi –.

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